怎样理解细胞是最基本的生命系统？

问题探讨要求学生提供证据说明大熊猫和冷箭竹是由细胞构成的，并对证据进行评价。这可以视作是一个科学思维训练，让学生认识到证据是得出结论的重要条件，科学思维要尊重事实和证据。

实际操作可能会面临两种略有点出乎意料的情况：

一种是学生可能会问大熊猫的毛发也是由细胞构成的吗？——对于这样的问题，学习细胞学说时可以跟学生讲讲毛发虽然不是细胞构成的，但属于细胞产物。

另一种是学生对用大熊猫做切片进行显微观察产生疑问，毕竟大熊猫是保护动物（这种疑问表明学生已经树立动物保护意识，明确自己的社会责任，值得表扬）。此时我们可以通过大熊猫研究中心或者公开发表的文献来获得大熊猫研究的相关资料，从而找到支持大熊猫由细胞构成的证据。

细胞学说建立过程的教学很容易被处理成内容堆砌汇报展演，其实教材在安排这部分内容时已经遵循着一定的逻辑顺序。

维萨里和比夏等人的工作使人们对生物体的研究从个体水平深入到相对微观的层次；伴随研究深入到微观领域，自然就会面临人肉眼分辨率的限制，这时候扩展人肉眼观察范围的工具——显微镜就出场了，显微镜的广泛使用使人们积累了越来越多的生物显微观察资料。接下来施莱登和施旺他们根据各自研究结果以及前人的观察结果，概括归纳出细胞学说的主要内容；施莱登和施旺所创立的细胞学说，其中对新细胞产生方式的认识与新的观察结果不符合，这样细胞学说就在新的证据面前不断修正前行。

细胞学说建立的过程就是科学探究的过程。分析细胞学说建立的过程，逐步形成和完善细胞学说的内容，体现了科学探究是形成概念的重要途径。

另外细胞学说建立的过程中，显微镜的发明和使用有着重要的作用，体现了技术在科学发现/探究中的作用。

分析细胞学说建立过程中，学生能体会到归纳和概括的重要作用。另外教材这一部分设置在了科学方法——归纳法。这些都属于发展学生科学思维的重要途径。

归纳法是指对一系列具体事实进行概括的思维方法，分为完全归纳法（结论可靠）和不完全归纳法（结论需要进一步检验）。

生物学研究一般采用的是不完全归纳，因为生物种类繁多，我们无法穷尽所有研究对象，只能对现阶段已知的生物和生命现象进行概括归纳。这样的不完全归纳一直在接受观察或实验的验证。

生物学规律就是已经得到了大量观察或实验支持的不完全归纳，是我们现阶段认知范围内比较合理的理论概括总结，但这并意味着它们就是终极理论，除非有一天我们能够穷尽研究对象。

有些教辅这样总结：细胞学说是对动物细胞和植物细胞的归纳，不包括微生物。我觉得这个理解是存在误解的。施莱登和施旺所处的时代沿用的是林奈的生物分类学，彼时生物就是动物和植物的区别。比如眼虫当时归为动物，现在归为原生生物，属于微生物；再比如蘑菇当时归为植物，现在归为真菌，也属于微生物。我个人觉得不应该认为施莱登和施旺时代的“动物”和“植物”就是我们今天的“动物”和“植物”。

这部分内容通过单细胞、多细胞生命活动的例子说明细胞是生命活动的基本单位。

通过学习和认识生命系统的结构层次，明确细胞是最基本的生命系统，初步建立生命的系统观。

思考与讨论——从细胞的视角看生命世界，这个内容安排本身是一个良好的科学思维训练素材。

习惯原教材的老师，可能会将这部分的教学重点放在生命系统各结构层次的认识上。这确实也属于重要的教学内容，但是除此之外还有两点是需要特别注意的：

1、这部分需要明确“细胞是最基本的生命系统”，学生如果只学习掌握生命系统的结构层次，学生只能建立“细胞是生命系统”的观念，并不能体会到为什么是最基本的生命系统。我们还需要借助教材中的思考与讨论——从细胞的视角看生命世界。通过分析回答教材设计的问题，让学生能够明确不同层次生命系统的形成、维持和运转都是以细胞为基础的，因此细胞是最基本的生命系统。

2、要树立生命的系统观，从系统论的角度来看，我觉得还可以进一步让学生明确：生命系统每一结构层次都是由上一结构层次通过一定方式有机组织所形成，并具有上一结构层次所不具有结构、功能和特性。比如对于一个人类种群可以谈种内关系，可以谈基因库的传递，还可以谈出生率、死亡率和增长率等等，但是这些内容对于构成种群的个人而言则是没有意义的。这也就是说作为个体的人在构成种群之后，新的结构层次就具有了新的结构、功能和特性，这些新的结构、功能和特性都可以成为生物学的研究对象。